儒家民主视角下的中小学校长教学领导力研究

何二林 向蓓莉 郝汉

摘要校长的教学管理与领导行为受到其所处的社会文化以及历史传统的影响，也相应地体现出本民族文化的基本特征，而对于中华民族影响最深的就是儒家文化。当代儒家民主的特征表现为民本、民享、民治。以人为本的教学领导要求校长亲身参与。在教学领导中实践儒家民主式管理，要求校长通过因材施教以及专业对话实现知人以修身；
承认以及尊重学生的受教育权、教师的专业发展和参与权；
通过法规与礼的规范，举贤而用，最终实现同心共治。

关键词 校长专业发展；
教学领导力；
儒家民主；
民本；
民享；
民治

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）05-0041-04

注释：① 本文系全国教育科学“十四五”规划2022年度国家青年课题“社会情感能力视角下乡村学生校园欺凌的防治研究”（课题批准号：CHA220292）的阶段性研究成果。

校长的教学领导力是基础教育高质量发展的重要支点。2013年教育部印发的《义务教育学校校长专业标准》中首次明确提出我国校长的六项专业职责，校长教学领导力即校长与教师和学生所有互动活动中直接的、间接的领导行为能力，成为我国校长专业化的衡量标准之一，[1]教学领导力卓越的校长能够深入分析和切实改进教师的“教”以及学生的“学”，促进教师专业发展，提高教师的教学效能感，促进学校的教学质量不断提升。[2]校长的教学管理与领导行为受到其所处的社会文化以及历史传统的影响，也相应地体现出本民族文化的基本特征，而对于中华民族影响最深的就是儒家文化。在学校管理领域，虽已存在诸多以儒家思想作为学校管理思想的实践，但尚鲜有以儒家民主为理论视角对校长教学领导力开展的研究及阐释。鉴于此，本研究试图探求我国校长教学领导力对于儒家民主的体现。

一、儒家民主与校长教学领导力的概念辨析

1. 儒家民主的基本框架

“儒家民主”指源于中国儒家文化并经亚洲儒家文化圈继承与发展的民主形式，由民本、民享、民治三个维度构成。1944年，社会学家潘光旦提出包含“民本/民贵”“民父母论/视民如子论”“贤人政治”三个范畴的儒家民主概念，将之与“民有、民治、民享”的西方民主思想对应开展一一论证。[3]美国汉学家安乐哲（Roger Ames）、郝大维（David Hall）将杜威（John Dewey）的自由及民主理论与儒家理论进行了比较研究，指出儒家思想中大众政府的推进、人民对政治的规谏、道德先于刑罚的主张以及佛教、道教、儒教三者的和谐统一，都彰显了儒家的民主思想以及其极大的包容性和活力。[4]98-110新加坡的陈素芬（Sor-hoon Tan）从亚洲儒家文化圈的本土视角，进一步发展了儒家民主的论述：具有内在社会性的个体概念，将政治民主改造为文化民主与道德民主，确保民享政府。[5]

儒家民主是中国构建具有中华文化特征的当代民主理论的重要资源，其创造性发展与转化还需融合中国当代民主政治的核心价值及其实践，向当代民主治理转型。具体而言，“民本”从“臣民”发展成为“以公民及其法律保障的权利”为本；
“父母官式”的“民享”转向以法治保障公民权利的立法、司法及行政管理；
对于贤人政治的“民治”，保留儒家珍视贤能兼备的选才传统，将之与具有广泛参与性的中国当代政治协商制与代议制民主结合，建设以公民和社会为本位的服务型政府，[6]谏议制与受法治保障的权力监督机制相结合。

2. 校长教学领导力模型构建

已有大量研究对国外的教学领导力理论模型进行了整理和述评，从理论上或基于实证数据分析领导力的内涵、要素及影响。[7]欧美的教学领导力理论在一定程度上阐释了我国校长领导力特征，但是校长领导力的内涵及模型往往蕴含其所处文化的特征，[8]凸显出本土实证研究的重要性。

在学校管理实践中，校长教学领导力不仅是一种坚守价值观与发挥主体能力的领导，如萨乔万尼（Thomas J. Sergiovanni）提出的“领导之心”（价值观、理想）塑造了“领导之脑”（心智图景），驱动了“领导之手”（领导的具体行为），[9]更应体现在儒家以价值观的“德治”统领并与强调法律与规则的“礼制”并行的领导力。我国诸多学校主动将儒家思想与现代管理理论相结合，如广东省韶关市吴礼和中心小学坚持“礼和文化”的儒家办学思想，加强“以人为本”的教师队伍建设，强调平等对话和参与，促进了民主平等的工作氛围。[10]儒家思想也是很多学校的缄默知识和理念，蕴含在教育、教学、管理和学校生活实践中。儒家民主理论是民主哲学领域及管理领域讨论的重要论题，儒家经典领导力模型及其创造性转化的现代模型亦得到建构。

二、基于儒家民主維度和现代教学领导力模型的研究设计

本土化的价值理念是研究不同文化背景下校长教学领导力的重要内容。本研究的研究框架由民本、民享与民治的儒家民主三维度构成，具体内容结合海林杰（Philip Hallinger）和墨菲（Joseph Murphy）的教学领导力模型（包括明确使命、管理教学流程和提高学校良好氛围三个维度，以及建立学校目标、传播学校目标、提升教学质量、监控教学评价、分配和保证教学时间、协调课程、监控学生的进步等十项子维度[11]）和儒家领导力模型[12]，试图对中国校长的教学领导力进行测量及阐释。其中，民本指以师生为本，要求保证教与学的时间，评估及促进学生的学习，创设积极的教学环境；
民享指保障师生发展和教育权，要求激励教师的专业成长，促进学生成长，促进自我成长；
民治指贤人共治，要求与教师协商构建明确的学校目标，与教师达成一致的教学目标，保持与师生经常接触，督导以及协调教学和课程。

本研究以北京某高校举办的全国中小学校长培训班的校长为研究对象，采取问卷和访谈法进行调研。问卷部分主要关注校长在教学领导力三个维度上的得分，以此对我国中小学校长教学领导力的整体情况进行分析和把握；
访谈部分主要基于儒家民主理论视角，对中小学校长教学领导力的微观的、情境性的意义进行理解与聚焦，同时开展对教师的访谈以三角互证，从而揭示儒家民主与我国校长教学领导力之间的深层联系。

本研究借鉴海林杰的量表，经过因子探索修订成儒家民主视角下的校长教学领导力问卷，共涉及包括民本、民享与民治三个维度的50个条目及五个开放式问题。调研共发放240份问卷，回收227份有效问卷（编号001-227），问卷回收有效率为94.6%。问卷的KMO值为0.898，Cronbach的值为0.946，问卷的信效度良好。本文研究者以民本、民享与民治三个主要维度构建访谈提纲，以参与问卷调查的C1、C2、C3校长所在学校为个案学校，综合性别、地区、职务、教龄四个因素，对个案学校中四位教师（T1-T4）进行第一轮半结构式访谈，基于其结果对三位校长（C1-C3）进行第二轮深入访谈（研究对象信息见表1）。

三、校长教学领导力中儒家民主思想的表现

本研究以儒家民主视角探讨了中国校长教学领导力的行为。研究发现，民本维度，校长认为需要崇德、修身、向善，以人为本，通过对学生的因材施教以及与教师的专业沟通对话实现知人，从而实现教学领导力；
民享主要体现在通过“有教无类”保障学生受教育权，通过分权赋能尊重教师专业权和发展权；
民治则体现在校长遵循“礼”“法”与“集体决定”，保障学校发展过程中的贤人共治（见图1）。

1. 以人为本的教学领导要求校长亲身参与

校长在教学领导的过程中要亲身参与，实现从“知人”到“知己”，从而真正实现“以人为本”的领导。本次调研数据显示，校长教学领导力的民本、民享、民治维度及总分的均值分别为3.96、4.47、3.98以及4.14，存在显著性差异（p<0.01）。其中，参与调研的校长在民享维度的得分最高，这说明校长在教学管理中十分重视教师、学生以及自身的权利和发展；
在民本维度的得分低于民享与民治，这与校长们在教学领导中忽视了外部环境的建设脱不开关系。在儒家民主中，个人依赖于场域存在，在奉行仪规化的角色与实践中得以实现个人的具体性。[4]129-131因此自内而外的通过个体修养改变外部环境，从而真正实现“以人为本”的环境氛围创设也应是校长教学领导力的重要内容，这一点在国外的一些研究中已被强调。[13]同时，本次调研中的访谈结果表明，校长们自觉要求提升个人的道德领导力，在教学中发展崇德向善、坚持公平的理念，体现了自外而内的过程。孔子提倡的自我修养和自我实现是联系在一起的，自我从来不是孤立的个体，而是人际互动的中心。[14]儒家思想与仪式化的社会观念结合在一起，既形成社区，也通过社区角色和关系形成个人。[15]因此校长需要自内而外、通过个体修养改变外部环境，真正实现“以人为本”的领导。

2. 民本：性善论的人性管理，承认了人的主体性

本次调研发现，诸多校长认为儒家思想以人为本，承认人的主体性。如有校长表示“儒家思想从尊重人出发，以性善论的人性管理模式，承认了人的主体性（校长221）”。承认人的主体性落实在学校管理中，体现在校长注重与教师的专业沟通以及对学生的因材施教之上。校长们认为与教师进行正式与非正式沟通和交流，可促进团队共同体建设，进而提升自身教学领导力。如有校长表示，听课评课及专业培训等活动中的交流可促进团队共同体的建设（校长213）；
开展一些与教师之间的非正式沟通，可以亲近教师与校长的关系（校长056）。“因材施教”是儒家“以人为本”理念最核心的表现，其内核是以生为本、尊重差异、尊重每个孩子的成长，校长们认为应将其作为教育理论和实践的逻辑起点。

“崇德向善、促进教学民主”是校长教学领导的核心，能够提升校长的人格魅力。校长在教学领导的过程中追求“崇德向善”和“公平”的实践，是儒家重“仁、德、民”的当代阐释。如有校长表示，儒家思想能够规范学校的各项教学管理工作，促使校长人格魅力的形成（校长163）。领导力的关键在于影响，有校长表示儒家思想中的中庸之道、平和之心态，能够促进教师思想转变，静修德行，影响自己的教育事业发展（校长159）；
师生在儒家思想的熏陶下，成为儒雅的人（校长207）。

3. 民享：保障学生的受教育权与教师的专业发展权

权利是儒家民主中民享部分的核心内容，这要求校长在教学领导的过程中既要保障学生的受教育权，也要重视教师发展的权利。校长们重视教师的权利，与校长的教学领导重视實现教师参与权的结论一致，[16] 也与儒家民主中民享的人格平等主张不谋而合。

其一，以“有教无类”与“爱的教育”保障学生的受教育权。访谈资料显示，校长们认可儒家的“有教无类”思想，其与“以人为本”一脉相承，旨在保障学生的受教育权，“儒家思想体现在教育领域，集中在‘有教无类。在教学领导中都应该坚持‘有教无类（校长155）”。在“教”的方面，校长强调“爱的教育”，认为教育的核心是大爱；
在“类”方面，校长强调教师对学生的关怀和关注不应该因学生学业成绩、性格特征等方面的差异而有所不同。但是在具体的表现形式上，教师可以根据学生的个体差异给予“最适合他们成长的土壤”。

其二，以“仁爱”为导向，“分权赋能”，尊重教师的专业权和发展权。校长们重视教师的专业发展权和民主管理权。中国文化中将个人视为由家庭关系延伸到共同体中的人的延续，儒家民主的“民享”强调维护作为共同体一员的权利和义务，“仁爱”和“分权赋能”是校长们对于教师权利的保障。如有校长表示其在管理教师的过程中遵循仁爱思想，关注教师的成长，为其专业发展提供平台（校长049）。

4. 民治：以法礼为规范，举贤以共治

民治以“礼”为共同体之规范，关注个人自觉，将加强个人的修养、德行作为治理的有效方式，崇尚道德领导，这些也为中国校长们所共享。诸多学校将礼仪作为学校的规范、师生行为及人际交往的标准。同时，民治以“法”为共同体之基石。权利是儒家民主“民治”的核心，校长的教学领导应尊重教师的参与权、决策权和监督权，“守法”是维护教师权利和教学秩序共同的基石。

儒家民主的“民治”体现为贤人政治，举贤共治是校长教学领导力在民治维度的体现。举贤共治能够解放更多样化的个人能力，以及促进更广泛的利益共同体的形成。本研究发現校长们均主张“教而优则仕”，在学校管理实践中，他们倾向于选取教育教学“贤人”参与学校管理，基于修养德行之“礼”与遵守教育法规，实现教师的参与权、决策权和监督权。“教而优则仕”是“学而优则仕”的引申，“学而优则仕”强调择优参与管理的机制，从中亦可见到“贤人政治”观的体现。本研究发现在推进民治的过程中，校长普遍忽略了学生的参与权。学生参与是影响校长教学领导力的一个重要因素，作为校长教学领导的感知者，学生参与能够提高校长的教学领导力。[17]随着教育发展与改革的深入，许多学校逐渐开始将学生作为学校治理优化的重要主体，未来期待更多学校重视学生在推进学校管理优化中的重要作用。

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（编辑 萧 绰）

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